ABA et Repenser les interventions intensives précoces

Traduction par les Bénévoles du Pôle Traductions de ThinkInclusive (plus disponible).

Understanding Early Intensive Behavioral Intervention and How it Helps  Children with ASD: Scottsdale Children's Institute: ABA Therapy
Description de l’image : Salle de Jeuavec des cubes et autres jouets éparpillés sur un sol en bois lustré. Il y a deux personnes : une thérapeute et un.e enfant qui port un tee shirt vert pomme et un jean bleu. La thérapeute a des lunettes un pull gris et un pantalon bleu, elle montre deux images de smileys contents et pas contents à l’enfant. Cette image illustre les interventions précoces chez les jeunes enfants handicapés.

Si vous avez un enfant autiste, il y a des chances pour que vous ayez entendu parler de quelque chose qui s’appelle ABA. Vous n’êtes probablement pas sûr du sens de ces lettres mais vous avez probablement entendu parler du fait que cet “ABA”, peu importe ce que c’est, a été déclaré par ceux qui déclarent ce genre de choses comme la meilleure et l’intervention la plus efficace pour l’autisme. C’est potentiellement vrai, cela dépend de votre définition d' »intervention ». Théoriquement, de toutes les options de thérapie pour les enfants autistes, ABA, qui veut dire Analyse Appliquée du comportement (Applied Behavior Analysis), offre la plus grande chance d’avoir de bons résultats et que de bonnes choses arrivent à votre enfant autiste. C’est en tout cas ce qui est prétendu. Malheureusement, la réalité n’est pas aussi rose.

Savons-nous vraiment ce qu’est l’autisme?

Personne ne sait ce qu’est l’autisme. Personne ne l’a encore compris. Nous sommes pratiquement sûrs qu’il a un rapport avec le cerveau, mais nous ne savons pas ce qui le provoque, ce qui l’aggrave ou le rend moins grave, ni ce que l’on peut faire pour y remédier. La psychologie est perdue parce que la psychologie est une philosophie basée sur l’esprit socialement construit. Les enfants autistes n’ont pas tendance à acquérir un esprit socialement construit. Il en va de même pour la psychiatrie. La psychiatrie essaie d’utiliser des produits chimiques pour restructurer les mécanismes du cerveau afin qu’une personne se conforme aux règles sociales. Il en va de même pour les thérapies sensorielles, les systèmes de communication alternative et augmentée, les nombreuses formes de thérapie du langage et de la parole, l’ergothérapie et bien d’autres approches, chacune offrant son propre plan inefficace ou incomplet pour contrôler un enfant difficile.

 Après avoir appliqué tous les remèdes et donné des explications, les parents et les enseignants d’enfants autistes se retrouvent avec une petite créature qui se comporte de manière étrange et imprévisible – des manières qui défient toute interprétation.  Des routines persévérantes pendant des heures. Des crises de colère qui viennent de nulle part. Il est difficile d’aller à l’épicerie quand quelque chose d’aussi aléatoire qu’une caisse enregistreuse qui émet un bip peut provoquer un “effondrement” chez un enfant autiste, comme on dit. Comment faire pour couper les cheveux d’un enfant, comment approcher des ciseaux tranchants de sa tête alors qu’il risque de paniquer pour avoir été touché derrière l’oreille ? Ces défis perturbent les aspects les plus banals de la vie. Quelle que soit la composition chimique du cerveau de l’enfant, l’interprétation psychologique de son comportement ou l’apport sensoriel idiosyncrasique dont il a besoin, il faut trouver une solution aux comportements et aux habitudes qui perturbent la vie et la rendent dysfonctionnelle. D’une manière ou d’une autre, il faut réussir à les maîtriser pour réussir traverser une journée.

Renforcement différentiel des autres comportements

Une partie de la réalité est que les enfants autistes font souvent des choses que leurs parents et leurs enseignants ont du mal à comprendre, ce qui perturbe souvent l’environnement des autres. Ils font des choses qui paraissent bizarres ou agressives, parfois même des actes d’automutilation. L’approche standard de l’ABA face à de tels problèmes consiste à créer une sorte de procédure de renforcement différentiel pour essayer de remplacer le comportement problématique par autre chose. Ces procédures portent des noms différents, mais voici l’idée de base :

  1. Identifier les comportements qui sont problématiques.
  2. Supprimer toutes les incitations à adopter ces comportements.
  3. Fournir des incitations à adopter un autre comportement à la place.

C’est ce qu’on appelle le renforcement différentiel d’autres comportements, ou DRO.  Je pense que le renforcement différentiel d’autres comportements est la procédure la plus utilisée par les analystes du comportement, car c’est le moyen le plus simple pour de nombreuses personnes de conceptualiser les changements de comportement. Si on leur pose la question « Qu’est-ce qui provoque un comportement », de nombreux analystes du comportement diront que les conséquences d’un comportement font que ce comportement se reproduira plus ou moins souvent à l’avenir. C’est techniquement vrai. Lorsqu’ils sont appliqués d’une certaine manière, le renforcement, l’extinction et la punition sont des processus comportementaux qui, en effet, entraîneront des changements dans la fréquence des comportements qu’ils sont censés influencer. Mais les résultats différentiels ne sont qu’une des nombreuses variables qui influent sur le comportement. Le fait que tant d’analystes du comportement considèrent le renforcement comme un outil permettant de contrôler le comportement d’une autre personne témoigne de la façon dont ils comprennent l’objectif de l’analyse du comportement. L’analyse comportementale est la science du comportement humain. Ce n’est pas un programme ou un ensemble de procédures, c’est une enquête scientifique sur les causes du comportement. Ainsi, si l’analyse comportementale est souvent utilisée pour contrôler le comportement des enfants autistes, nous pouvons au contraire l’utiliser pour donner un sens à ce qu’ils font et les aider à mieux le faire.

Lorsque le terme appliquée de l’analyse comportementale appliquée ne signifie rien d’autre qu’un meilleur contrôle du comportement, je trouve cela très regrettable pour ceux sur qui l’ABA sert.

Une autre façon d’envisager l’intervention comportementale

L’approche que j’ai appris à utiliser pour comprendre et améliorer le comportement suscite beaucoup de résistance de la part des personnes qui travaillent pour un meilleur contrôle du comportement. Mon approche semble erronée pour quiconque considère le comportement en termes d’adéquation et d’opportunité, de bien et de mal. Cette approche ne consiste pas à priver l’enfant de ce dont il a besoin lorsqu’il se comporte mal, mais à lui fournir ce dont il a besoin au moment où il se comporte mal. Pour la plupart des gens, cela constituerait une violation de la procédure standard du DRO. Elle demande une réponse directe et des actions de soutien au moment où l’enfant commence à avoir un comportement problématique. C’est une approche qui reconnaît la nature adaptative de leur comportement dit problématique et qui reconnaît que celui-ci n’est problématique que dans la mesure où il est difficile à gérer pour les personnes qui s’en occupent.

L’approche décrite ici est simple : Déterminer ce que l’enfant veut et l’aider à l’obtenir.

Pour mes collègues, cela sonne comme la recette parfaite pour empirer les choses parce que cela semble être une façon de renforcer ces mauvais comportement. C’est compréhensible. Cela donne, en effet, l’impression que l’on crée un motivation à l’enfant pour qu’il se comporte mal. Mais cela part du principe que les actions d’une autre personne – qu’elles fassent l’objet de félicitations ou non, d’une récompense ou non – sont plus importantes pour l’enfant que le fait que son problème soit résolu de la façon la plus rapide possible. Selon mon expérience, cette idée est sans fondement. Beaucoup de ces enfants sont plus intéressés par passer du temps selon leurs propres conditions qu’ils ne le sont par vos félicitations et vos récompenses. De plus, selon mon expérience, cette approche ne renforce pas les mauvais comportements; dans la plupart des cas, cela a même plutôt tendance à les réduire rapidement.

Rien de tout cela n’est destiné à minimiser l’importance d’un comportement difficile. Nous identifions toujours les comportements qui posent problème et mettons en place des procédures pour les gérer, mais nous ne supprimons pas les incitations lorsqu’un enfant les adopte.

La suppression de la motivation est appelée « extinction du comportement », ce qui place l’enfant autiste dans une position très difficile. Quels que soient les problèmes que ces comportements causent aux personnes qui s’occupent de l’enfant, ils servent un but pour l’enfant. Ce que l’enfant gagne à la suite de ces comportement est plus que de simples récompenses et des jetons. Il s’agit de choses comme l’attention des soignants ou la fuite d’une situation désagréable. Pour les enfants autistes, échapper à une situation désagréable nécessite souvent l’aide de quelqu’un – ils doivent d’une manière ou d’une autre attirer votre attention pour obtenir votre aide.

Les enfants autistes adaptent leur comportement afin de se protéger

Ces comportements problématiques tendent à être les moyens par lesquels un enfant autiste se protège des menaces perçues et des circonstances douloureuses. Le monde peut être un endroit solitaire pour un enfant qui apprend et vit à travers le prisme de l’autisme. L’attention qu’ils demandent n’est donc pas seulement un appétit à combler, mais une forme de soutien essentiel dans un monde autrement isolé. Les stimuli quotidiens peuvent déclencher des réactions effrayantes chez ces enfants, qui apprennent donc à se protéger : ils luttent contre ces stimuli, les manipulent, les fuient ou adoptent des heures et des heures de comportement répétitif, tout cela pour garder ces stimuli loin, très loin. Mais leur comportement protecteur n’est pas coordonné, comme on pourrait s’y attendre de la part d’une personne souffrant d’un important trouble de l’apprentissage.  Leur comportement les met souvent dans des dangers qu’ils ne comprennent pas.

Ces comportements problématiques ont pour origines, qu’elles aient un sens pour nous ou non, des tentatives d’autoprotection de l’enfant. Interdire à un enfant de s’y adonner peut résoudre un problème pour nous, les personnes qui s’occupent de lui, mais cela aggrave la situation pour lui. Cela le laisse sans les moyens de protection qu’il a l’habitude d’utiliser dans un monde souvent effrayant et déroutant.

Selon les conventions de l’ABA orthodoxe, les enfants apprennent à faire des crises de colère, à frapper les autres, à donner des coups de pied, des coups de poing, à cracher, à s’enfuir, et ainsi de suite, parce qu’il y a un avantage à faire ces choses. Si vous pouvez identifier ce gain, vous pouvez le leur retirer lorsqu’ils font le mal et le leur donner lorsqu’ils font le bien. Lorsque vous utilisez les procédures standard, les réactions émotionnelles sont considérées comme faisant partie de la mauvaise chose et sont donc également ignorées (à moins que l’enfant ne devienne agressif, auquel cas des moyens de contention sont souvent utilisés). Pour aggraver les choses, les procédures d’extinction sont connues pour induire des réactions émotionnelles négatives ainsi que des augmentations dangereuses du comportement qu’elles sont censées éteindre, et pourtant cette stratégie reste omniprésente dans les interventions analytiques de routine sur le comportement.

Il y a, bien sûr, une logique derrière cette partie du processus : Une fois que l’élève commence à rencontrer le renforcement des réponses appropriées, il va “s’habituer » à tout « stimulus aversif conditionné » et la « réponse émotionnelle » va simplement s’estomper.

Les soldats qui rentrent de la guerre avec des troubles de stress post-traumatique sont traités dans le cadre d’un programme de désensibilisation systématique soigneusement conçu, dans lequel les portes qui claquent et les moteurs de voiture qui font des pétarades qui leur rappellent l’explosion de bombes et la mort sont lentement et doucement effacés à mesure que le soldat apprend à y répondre et à les tolérer.

Utiliser la procédure standard de DRO pour un enfant autiste revient plutôt à enchaîner le soldat à un lit et à lui tirer une balle près de la tête jusqu’à ce qu’il cesse de convulser.

Les effets émotionnels ne peuvent pas être séparés de l’intervention

Pensez à la procédure standard de ce que l’on appelle le refus de nourriture pour les enfants autistes qui mangent peu, soit en quantité, soit dans la variété des aliments qu’ils sont prêts à manger.

La procédure, telle que je l’ai vue mise en œuvre, consiste à tenir une cuillerée de l’aliment indésirable devant la bouche de l’enfant jusqu’à ce qu’il accepte la bouchée et l’avale. Les séances de traitement de ce type peuvent durer de longues périodes pendant lesquelles l’élève est généralement maintenu dans son siège ou coincé derrière une table pour le maintenir en place alors qu’il lutte pour s’échapper. Dans une séance de traitement de ce type, l’enfant va généralement frapper, donner des coups de pied, cracher, pleurer, crier, etc. Il y a une grande production de mucus, de salivation et de transpiration, une peau rouge et une respiration rapide. C’est un processus épuisant pour l’élève et l’enseignant.

Si jamais l’élève ouvre la bouche, la nourriture est immédiatement enfoncée et la cuillère utilisée pour bloquer ses efforts pour la recracher. Si il avale la nourriture et reste relativement calme pendant une période de temps prédéterminée (environ 30 secondes) sans la vomir ou en la tenant simplement dans sa bouche, on lui donne un petit morceau d’un aliment préféré et on le félicite. Ceci est, vraisemblablement, le renforcement qui augmente la probabilité que l’élève accepte plus rapidement la prochaine bouchée, qui sera bientôt présentée de la même manière que la précédente.

Lorsque l’enfant parvient à garder une bouchée et que l’aliment préféré est donné, il y a une pause avant de présenter la prochaine cuillerée. Pendant cette période, les processus physiques peuvent revenir à leur état de repos. Le rythme cardiaque et la respiration ralentissent. La transpiration diminue. Pleurs et production de mucus, peau rouge, température du corps, muscles tendus, tout se détend un peu. Puis le prochain essai est lancé. La cuillère est remise dans la bouche de l’enfant. La danse de la force et de la résistance recommence. L’enfant se bat. L’adrénaline se charge à nouveau dans son sang et la prépare à se battre.

Dans cette scène, les coups, les coups de pied, les crachats, les mots que l’enfant crie au thérapeute, ce sont peut-être des exemples de comportement appris, d’action coordonnée.

Mais qu’en est-il des pleurs, de la transpiration, de l’accélération du rythme cardiaque, des rougeurs de la peau, de la salivation, de la production de mucus, et ainsi de suite ?

Il s’agit clairement de comportements réflexifs, non appris et répondant. Ce sont des comportements qui sont liés à l’émotion. Dans le cadre de la procédure standard, la force des comportements appris est évaluée et prise en compte avant le début de l’intervention. Nous mesurons le comportement. Nous savons à quel point il se produit généralement, à quel point il se produit le jour le plus difficile pour l’enfant. Nous considérons une marge d’erreur dans les traitements que nous créons. Nous savons que le processus va, jusqu’à un certain point, avoir une aversion pour l’enfant, et nous essayons donc de contrecarrer cela par de fortes incitations à un bon comportement. Nous prenons en compte la qualité et la quantité de renforcement. Nous sélectionnons des éléments et des privilèges pour rivaliser avec ce que l’enfant obtient en faisant la mauvaise chose.

Mais de nombreux analystes du comportement ne se préoccupent pas des effets physiques et émotionnels de leurs interventions. Ils n’évaluent pas le niveau de traumatisme qu’ils sont susceptibles de causer, les nouveaux « stimuli aversifs conditionnés » qu’ils sont susceptibles de créer avec leurs procédures de contrôle de l’aversion. Pourquoi les effets émotionnels induits par les traitements et leur potentiel de dommages ne sont-ils pas évalués en même temps que tout le reste ? Ces effets sont clairement présents dans l’expérience de l’enfant une fois que l’intervention commence.

Le comportement n’est qu’une partie du tableau d’ensemble de l’autisme.

L’une des critiques que nous recevons souvent en tant qu’analystes du comportement est que nous simplifions trop les choses, que nous ne saisissons pas la complexité de l’expérience humaine. J’apprécie cette critique. Je comprends d’où elle vient. Mais je ne dirais pas qu’il s’agit d’une limitation de l’analyse du comportement, en soi, mais plutôt d’une caractéristique inhérente au processus scientifique. Les scientifiques simplifient la réalité afin de lui donner un sens. Nous devons être capables de changer les variables une à une pour observer les effets. Nous rencontrons des problèmes si nous modifions deux variables à la fois. Si nous changeons des variables qui s’annulent normalement l’une l’autre, nous ne verrons l’effet d’aucune des deux. Si nous modifions deux variables qui fonctionnent de la même manière, nous constaterons un effet plus important que ce à quoi nous nous attendions. Parce que nous étudions le comportement de manière empirique, c’est-à-dire en fonction de ce que nous pouvons voir et observer, nous nous concentrons très étroitement sur ce que nous appelons les interactions entre le comportement et l’environnement. Il s’agit d’événements discrets au cours desquels un comportement provoque un effet immédiat dans l’environnement. Nous étudions le comportement en fonction de ce qu’il provoque dans l’environnement d’une personne juste après le moment où il se produit. Cela signifie que nous avons tendance à considérer ces résultats immédiats du comportement comme les variables clés pour déterminer si ou quand ce comportement se reproduit. Mais les analystes du comportement ont tendance à oublier que les unités simplifiées du comportement sont simplifiées pour les besoins de l’analyse expérimentale, et ne sont donc qu’une partie du tableau global, de l’expérience totale.

On dit souvent que les enfants autistes réussissent bien à suivre des routines étroitement structurées. C’est vrai. Le niveau de prévisibilité dans une routine établie est très utile pour l’enfant qui essaye de traverser sa journée. Mais que se passe-t-il si le même événement aversif se produit de manière fiable à un moment donné de la routine prévisible ? Disons que chaque jour après le déjeuner, l’enfant va en classe d’art, et l’odeur de la peinture lui rappelle une époque où il avait fait un gâchis avec de la peinture et avait été sévèrement réprimandé. De son point de vue, la peinture est potentiellement dangereuse parce qu’elle a été associée avec le fait d’être réprimandé, de sorte que la pièce qui a cette odeur de peinture est potentiellement dangereuse aussi. Le fait de savoir qu’il ira dans cette pièce tous les jours après le déjeuner lui donne une raison de s’inquiéter pendant le repas. S’il refuse de manger ou s’il « s’effondre » alors qu’il est censé vider son plateau, en se concentrant sur les interactions entre le comportement et l’environnement, ses soignants courent vers lui pour le maîtriser.

Après avoir observé ce phénomène à plusieurs reprises, la conclusion sera qu’il le fait pour attirer l’attention, et la nouvelle procédure écrite indiquera à ses soignants de l’ignorer lorsqu’il refuse de manger ou de vider son plateau. Une telle attention ne révélera pas que c’est en fait le point suivant de l’emploi du temps – l’odeur de douleur dans la salle d’art – qui est à l’origine du problème. Chaque étape qui mène au moment où il entre dans la salle d’art pourrait lui signaler qu’il approche de ce moment désagréable et l’amener à réagir de manière problématique à ces signaux tout au long de sa journée. Cela pourrait commencer dès son réveil le matin. Se réveiller le matin et commencer la journée le met sur un chemin qui mène inévitablement à ce moment critique d’aversion lorsqu’il entre dans la salle d’art.

Ainsi, si on met à part ces unités discrètes d’interactions entre le comportement et l’environnement, son expérience totale est une expérience dans laquelle certains éléments (la routine structurée) le poussent vers l’avant tout au long de la journée, et d’autres éléments le poussent vers l’arrière. Il éprouve une résistance à aller de l’avant, car aller de l’avant le conduit à ce moment unique d’incertitude et de peur. Il est coincé à l’endroit où ces forces se rejoignent, comme deux poings qui se frappent l’un contre l’autre. Il se fraye un chemin dans son emploi du temps quotidien dans le contexte de ces forces opposées, comme une personne affamée qui souffre d’une intolérance au lactose et qui ne mange que du fromage riche et crémeux.

Et si leur faire faire des choses pour leur propre bien n’était pas bon du tout ?

Nous aimerions faciliter les choses pour les enfants pris dans une telle situation. Nous pourrions peut-être modifier les antécédents (les événements et les stimuli qui mènent au comportement) pour essayer de relâcher un peu la pression qui pousse les enfants à aller de l’avant. Peut-être assouplissons-nous l’emploi du temps et permettons-nous à l’élève d’avancer à son propre rythme. Ce faisant, la résistance au moment douloureux peut devenir la source de motivation opérationnelle. Si on lui permet de l’éviter, il se peut qu’il n’entre jamais dans la salle d’art. Cela peut être problématique. On peut peut-être lui permettre de renoncer à l’art, mais qu’en est-il si des événements aversifs similaires se produisent dans la salle de repas, dans la classe ou dans la cour de récréation ? Si les enfants vont à leur propre rythme, ils risquent d’éviter complètement ces environnements et de ne jamais faire l’expérience des bonnes choses qui peuvent se produire dans ces endroits. Ils ratent des occasions d’élargir leur répertoire et d’enrichir leur vie. C’est souvent la raison pour laquelle nous nous sentons obligés de les pousser dans leur résistance et de les forcer à se mettre dans cette situation. Nous pensons que ce qu’ils ont à gagner vaut bien la peine qu’ils endurent pour l’obtenir. Après tout, un étudiant qui refuse de se nourrir risque de souffrir de malnutrition. La fin justifie les moyens.

Mais qu’en est-il de la douleur que nous causons en utilisant une telle approche ? Qu’en est-il du traumatisme que nous causons ? Si nous traitons le refus de nourriture en forçant les enfants à manger malgré leur expérience émotionnelle, ne prenons-nous pas le risque de leur apprendre à manger par crainte que s’ils ne le fassent pas, ils subiront une autre « séance » et seront encore plus traumatisés ? Les avons-nous vraiment aidés si c’est ce que nous provoquons ? Ou ajoutons-nous à l’expérience totale de traumatisme et de contrainte qu’ils vivent chaque jour dans un monde qui n’a pas de sens pour eux ? Ce monde n’est conçu pour le confort d’aucun d’entre nous. Combien moins pour une personne souffrant d’un trouble profond de l’apprentissage qui lutte pour le traiter et s’y retrouver ?

Je pense que la considération la plus importante pour aider un enfant autiste est que chaque stimulus externe qui frappe ses récepteurs peut potentiellement lui apporter de la douleur et un traumatisme. La sensation de chaleur rayonnant à travers la vitre d’une voiture sous l’éclat du soleil de midi en été n’est pas à craindre pour le reste d’entre nous. Nous avons appris à identifier la source de cette chaleur. Nous avons appris que le froid est son contraire, et que l’air frais qui nous souffle du tableau de bord est conçu pour concurrencer cette chaleur de fenêtre ensoleillée. Nous savons comment tirer la visière vers le bas pour obtenir un peu d’ombre. Mais pour un enfant autiste, cet apprentissage ne se fait pas automatiquement. Avoir un trouble de l’apprentissage ne signifie pas seulement que l’on ne peut pas apprendre ce que l’on enseigne à l’école. Cela signifie que vous n’apprenez pas comme les autres personnes apprennent dans tous les domaines de la vie. La plupart des choses que les humains font dans ce monde, ils apprennent à les faire. Ainsi, l’enfant autiste peut n’avoir aucune base pour comprendre pourquoi il y a une chaleur insupportable à cause du soleil qui brille à travers la vitre de la voiture ou comment remédier à ce problème. Pourtant, je n’ai jamais vu un programme d’enseignement conçu pour apprendre à un enfant à prendre le contrôle de la climatisation d’une voiture. En fait, il est plus probable qu’un enfant autiste qui tente de faire fonctionner la climatisation soit bloqué – orienté, comme on dit. Nous ne pouvons pas le laisser faire fonctionner la climatisation parce qu’il ne sait pas comment et qu’il pourrait la casser. Et donc, il est laissé à lui-même, à ressentir cette sensation douloureuse sans comprendre et sans soulagement. Il doit se demander et s’inquiéter : qu’est-ce que c’est ? C’est douloureux. C’est comme du feu. Est-ce que ça va me brûler si je reste ici ? Suis-je en danger ? Je suis en danger. Je suis en DANGER ! Et c’est là que commence la panique, la volonté de s’échapper, la volonté de se protéger par tous les moyens possibles. Cela peut impliquer d’enlever sa ceinture de sécurité ou de tenter de s’échapper de la voiture – peu importe qu’elle roule à grande vitesse sur la route. Qu’est-ce que cela signifie pour un enfant atteint d’autisme ? Peut-être que sa fuite implique même d’attaquer le conducteur ou lui-même.

C’est à ce moment qu’il convient de proposer une prise en charge, c’est-à-dire au moment où l’enfant commence à adopter ces formes de comportements auto protecteurs, voire violents. L’approche standard du DRO prend du recul par rapport à cette idée, voire la rejette complètement. Selon cette procédure, l’enfant doit cesser d’adopter ces comportements extrêmes avant que sa situation ne s’améliore, car si la situation s’améliore grâce à ces comportements, ceux-ci seront renforcés et l’enfant deviendra plus agressif, et non moins.

C’est là que je m’interroge sur la nature de la réponse elle-même.  Il y a certainement des processus opérationnels impliqués ici, des processus qui ont appris à l’enfant que l’agression est parfois utile. Il y a une action coordonnée. L’enfant gifle le conducteur, pas le rétroviseur. L’enfant a peut-être déjà giflé le rétroviseur dans le passé, alors que son comportement pourrait être mieux caractérisé comme un battement de cils. Mais la réaction spécifique qui a provoqué un changement et une amélioration de la situation de l’enfant a été le comportement agressif (peut-être le conducteur a-t-il fait sortir la voiture de la route, peut-être à l’ombre), et le comportement qui a précédé ce changement a été le comportement qui a été capturé par les processus de renforcement négatif et d’évasion.

Vu sous cet angle, il devrait être évident que le comportement difficile va entraîner une amélioration de la situation en dépit de nos efforts pour maintenir les choses constantes, pour garder la situation désagréable jusqu’à ce que l’enfant tente une forme d’évasion plus appropriée. Même si le changement de situation est l’introduction d’une autre stimulation aversive (comme le fait d’être physiquement retenu), les stimuli qui ont déclenché le problème au départ sont probablement supprimés ou rendus moins saillants par la nouvelle situation. Ce changement en soi suffit à renforcer le comportement violent qui l’a provoqué.

Alors, pourquoi ne pas anticiper cet effet ? Pourquoi ne pas prendre le comportement agressif et problématique comme un signal que l’enfant, incapable d’exprimer ses besoins avec des mots, a soudainement rencontré une situation qu’il ne comprend pas et qui dépasse sa capacité à y répondre efficacement ? Pourquoi ne pas en profiter pour l’aider à trouver du réconfort et à retrouver un état d’équilibre satisfaisant ? Nous pouvons évaluer l’environnement dans lequel le problème s’est produit, rechercher les sources potentielles de la douleur qui y a conduit, et travailler sur les moyens d’aider l’enfant à mieux fonctionner lorsqu’il se retrouvera dans cette situation. Mais – et c’est là la clé – nous ne pouvons le faire que si nous cessons de nous préoccuper autant de ce que fait l’élève et si nous commençons à nous préoccuper de ce dont l’enfant a besoin. C’est-à-dire ce dont l’enfant a besoin à ce moment-là pour se sentir aussi à l’aise que nous, les éducateurs, sommes capables de le faire lorsque nous sommes confrontés à des sources similaires d’inconfort, de douleur et d’incertitude dans nos propres expériences quotidiennes.

Aucun comportement ne se produit « sans raison ».

Cette approche se fonde sur l’idée que tout être humain, handicapé ou non, s’agitera lorsque se sentant menacé ou contraint. Il s’agit d’une condition génétique. Nous sommes construits avec la capacité de nous charger d’adrénaline, d’enrichir notre sang en oxygène, d’animer nos sens et de faire bouger nos pensées selon des schémas rapides pour discriminer les moyens potentiels de fuite et de protection. C’est l’élément comportemental appris du réflexe de combat ou de fuite dont la sélection évolutive nous a dotés qui nous a permis de survivre en tant qu’espèce. Nous aimons nous considérer comme qualitativement différents des animaux, comme si notre moi sophistiqué, fonctionnant dans ce monde social sophistiqué, était au-dessus et supérieur aux aspects animaliers de notre moi naturel. Je ne pense pas que quiconque puisse sérieusement adhérer à cette notion. Nous avons évolué à partir de cette bête poilue. Qu’est-ce qui nous fait penser qu’elle ne fait plus partie de nous ? Nous percevons tous la panique qui nous envahit dans les moments d’incertitude, et la volonté que nous ressentons de trouver notre sécurité et notre confort. Il en va de même pour un enfant autiste, un enfant handicapé physiquement, un enfant dont l’histoire est chargée d’émotion, ou simplement un individu ordinaire qui a connu la douleur de perdre un ami. C’est la même chose pour nous tous, et si quelqu’un nous critique, nous sommes prêts avec nos explications et nos justifications. Pour une raison quelconque, lorsque les enfants s’agitent de manière agressive, nous supposons qu’il y a quelque chose qui ne va pas chez eux, que leurs neurones cassés les rendent intrinsèquement imprévisibles. Or, ce n’est pas le cas. Ce sont des humains dans le besoin, et c’est la première perspective que nous devrions adopter à leur égard, et peut-être la seule perspective que nous adopterons pendant un certain temps. Résolvez d’abord ce problème, et le reste devient facile

L’apprentissage est un processus naturel

Enfin, un mot sur la nature de l’apprentissage. L’apprentissage est un processus naturel. C’est quelque chose qui se produit sans notre aide. Bien sûr, nous pouvons découvrir les variables qui contribuent à l’apprentissage d’une personne et qui l’incitent à apprendre. Nous pouvons apprendre à manipuler ces variables pour obtenir le type d’apprentissage qui répond à nos objectifs personnels et sociaux. Mais l’apprentissage est plus efficace lorsqu’il se fait naturellement, et j’ai appris qu’il est généralement préférable de laisser le monde fonctionner comme il le fait sans essayer de le forcer à atteindre un objectif prédéterminé.

C’est drôle, c’est un concept aussi simple, qui met l’accent non pas sur le résultat mais sur le processus. Le processus d’apprentissage signifie faire quelque chose que l’on ne peut pas faire ou comprendre quelque chose que l’on ne comprend pas. Pour apprendre, vous devez faire quelque chose qui va à l’encontre de votre cadre de compréhension actuel.

La clé est d’aider les enfants autistes à se sentir en sécurité et détendus :

Pour contrer cet effort, il faut que la transition soit aussi douce que possible, que les étapes soient aussi petites que possible et qu’elles offrent encore un élan vers l’avant. Cela demande de la douceur et de la patience. Les personnes neurotypiques peuvent apprendre par bonds. On peut apprendre plusieurs choses à la fois. Ce n’est pas aussi facile pour les enfants autistes. Ils sont très concentrés parce qu’ils se concentrent d’abord sur le potentiel de choses imprévisibles et aléatoires qui sortent de nulle part. A moins qu’ils ne soient à l’aise, ils sont toujours sur leurs gardes et on ne peut leur faire apprendre qu’une ou deux choses à la fois. Mais si on leur permet de se sentir en sécurité et satisfaits, si tout s’est passé comme ils l’entendent et si les choses ont moins de chances de surgir de nulle part et de les attaquer, alors ils n’ont pas besoin d’être aussi vigilants, aussi attentifs. Ils peuvent se détendre, et quand ils sont détendus, vous pouvez capter leur intérêt et leur apprendre beaucoup de choses, avec plaisir.

Ce besoin de se sentir en sécurité et satisfait pour apprendre est une exigence pour nous tous. Nous ne sommes pas aussi susceptibles d’être attaqués par des choses quotidiennes et aléatoires, mais si nous sommes menacés, ce que nous avons tendance à apprendre, c’est comment échapper à la menace ou la gérer. Nous n’apprécions pas vraiment le contenu des autres leçons que nous pourrions apprendre parce que nous sommes plus concentrés sur ce qui est minimal et suffisamment nécessaire pour contrôler la menace en question. Si nous nous sentons en sécurité, il n’est pas impératif de s’échapper et nous pouvons nous intéresser au sujet, s’il est intéressant et apprendre pour le plaisir et la satisfaction qu’il procure. C’est le genre d’apprentissage qui enrichit la vie. C’est le genre d’apprentissage qui construit les choses ensemble, comme les compétences et les capacités, la compréhension, la confiance et la sagesse.

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septembre 24, 2020

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